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LETTERATURA: VARIE: ABUSI DISLESSICI – Traumi, abusi e confusione delle lingue tra scuola e bambino negli anni a cavallo della legge 170/2010

18 marzo 2014

di Daniela Toschi

A Francesco Ticci e all’Organizzazione Sostegno Dislessia creata in suo nome.

Seravezza, 9 novembre 2013

Indice dei contenuti

Introduzione
Confusione delle lingue tra scuola ortolessica e alunno dislessico.
L’adattamento della scuola al bambino
Stress scolastico, traumi, real life events  
Il primo trauma: cambiamento improvviso dell’immagine di sé
Dal misconoscimento al riconoscimento: la necessità di un abito pulito 
Altri traumi: abusi inconsapevoli,
daily hassles, sarcasmo   
Altri abusi
Resilienza o “parte insensibile”?
Progressione traumatica o “crescita post-traumatica”
Per concludere 
Bibliografia

Introduzione

Parlare di abusi

 

Il titolo e il contenuto di questo libro possono suscitare reazioni di rifiuto, poiché sfiorano ciò che comunemente va a far parte del cosiddetto “indicibile”. Parlando di traumi scolastici infatti si sfiora inevitabilmente il tema dell’abuso psichico: qualcosa di non elaborabile e di potenzialmente devastante viene introdotto nella mente del bambino; oppure, poiché anche il neglect  fa parte dell’abuso, qualcosa di indispensabile per la sua crescita gli viene negato.

I bambini, totalmente dipendenti dagli adulti e dalla loro autorità, alla quale non possono sottrarsi in alcun modo, sono soggetti a varie forme di abuso; escludiamo, è ovvio, da questa trattazione i casi ben più gravi di abuso sessuale e fisico; ma vorremmo ricordare quanto frequentemente siano esposti a quello psicologico/emozionale e all’incuria.

Genitori, insegnanti, e in generale tutti coloro che si prendono cura amorevolmente del bambino  certamente non amano riconoscere in se stessi comportamenti abusanti; allo stesso tempo anche il ruolo dell’abusato non è di facile ammissione, e talvolta ammetterlo apre la strada ad un vissuto di vittimizzazione che non si vuole affatto  favorire.

Eppure l’abuso (definibile come “uso improprio degli altri e/o del proprio ruolo”) fa parte della comune esperienza umana, e si dovrebbe tenere in mente che nella maggior parte delle relazioni umane il potere è sbilanciato (genitore/bambino, maestro/allievo, medico/paziente, stato/cittadino e così via). Ciò rende altamente probabile che si verifichino abusi nei confronti della parte più debole: abuso di potere, abuso d’ufficio, abuso dei mezzi di correzione, abuso per trascuratezza.

L’abuso non sempre è consapevole né facilmente evitabile. Spesso è inerente a uno status sociale, a una professione, a un ruolo. La portata delle sue conseguenze è variabile. Ma di certo pare opportuno limitarlo o quanto meno riconoscerlo:  in una struttura sociale come l’attuale, in cui ruolo e professione sono messi in crisi, si tende a sottovalutare la portata del potere che in qualità di adulti, genitori o professionisti manteniamo nei confronti dei più deboli o di chi dipende da noi.

 

Errori di lettura

 

In questa sede, e limitandoci all’ambito scolastico,  si parla di “abusi dislessici” e se ne parla con un duplice significato: da una parte facendo riferimento agli abusi cui possono essere sottoposti gli alunni dislessici, in particolare negli anni a cavallo della legge 170/2010; dall’altra, più in generale, agli abusi che vengono messi in atto da chi non sa “leggere” (per una sorta di dislessia) il comportamento del bambino o dell’alunno gravato da difficoltà: capita infatti che a scuola non vengano “letti” i comportamenti con cui molti bambini e ragazzi (non solo DSA) esprimono qualsivoglia disagio, quando non riescono ad esprimerlo verbalmente o se non si sentono ascoltati o capiti.

Se, per fortuna, oggi si comincia a parlare diffusamente delle difficoltà di lettura proprie dei soggetti dislessici, credo non si sia parlato sufficientemente delle conseguenze di una “lettura erronea” delle loro caratteristiche da parte della scuola, di alcuni insegnanti e, molto spesso, degli stessi genitori che li assistono nei compiti scolastici.

Questa “lettura erronea” può essere all’origine di comportamenti impropri a carattere traumatizzante che, per quanto perpetrati non solo  inconsapevolmente, ma talora addirittura con le migliori intenzioni,  da parte degli adulti significativi, esitano in traumi scolastici cumulativi la cui onda lunga accompagnerà questi soggetti nel corso della loro esistenza.

 

Adulti significativi, nascita sociale, scuola

 

Gli insegnanti non dovrebbero dimenticare di far parte degli “adulti significativi”, ovvero di quelle figure, dotate di intrinseca autorità, che offrono il modello sulla cui base si sviluppa l’identità del bambino e dell’adolescente; inevitabilmente i loro giudizi e i loro modi di agire verranno “introiettati” dall’alunno e andranno a far parte dell’immagine di sé. Troppo spesso si dimentica che la scuola accompagna l’individuo nella sua “nascita sociale”: “io alunno buono”, io alunno cattivo”, “io alunno inesistente”, potrà tradursi in “io persona buona”, “io persona cattiva”, “io non persona”.

 

Riflettere su questi aspetti può aprire la strada verso la comprensione dei traumi scolastici in genere, che non riguardano solo i soggetti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento  (DSA), ma tutti i ragazzi che si trovano ad avere difficoltà a scuola per i motivi più vari. E a questo proposito possiamo affermare che l’applicazione della normativa sui DSA ha aperto la strada a quella sui Bisogni Educativi Speciali (BES): i ragazzi con DSA hanno infatti rappresentato quell’avanguardia, spesso ferita, incompresa e male accolta,  che ha richiesto alla scuola italiana un cambiamento di paradigma nel senso di una differenziazione e di una personalizzazione dell’insegnamento.

L’impressione generale derivata dagli adulti e dai giovani adulti con DSA è di soggetti ad alta resilienza o che addirittura hanno sviluppato,  in seguito a traumi ripetuti subiti in ambito scolare, una vera  e propria “crescita post-traumatica”. Appaiono più maturi di altri, più “profondi”, più tolleranti, più indipendenti e autosufficienti. Probabilmente questa impressione non è generalizzabile, ed è possibile che accanto ai “salvati” (soggetti che hanno avuto la fortuna di avere una famiglia adeguata e uno o più insegnanti comprensivi ed esperti) vi sia anche una popolazione di “sommersi” (soggetti i cui problemi non sono mai stati riconosciuti e che la scuola ha pertanto trascurato o esasperato).

 

Le ferite inferte dal misconoscimento e dal negazionismo

 

Gli aspetti più dolorosi del problema dislessia non sembrano costituiti tanto dai deficit nelle specifiche aree di apprendimento (che di norma, in un ambiente sereno e idoneo,  risultano ben compensati dai cosiddetti “punti di forza” di cui questi studenti abbondano) quanto dalle ferite ripetutamente inflitte nelle aule scolastiche, conseguenti al misconoscimento o addirittura al negazionismo della dislessia; ferite che seppure, di norma, dimenticate per lunghi anni, perdureranno tutta la vita e si riapriranno in circostanze particolari (quali trovarsi a vivere in altri contesti situazioni analoghe o avere figli dislessici che attraversano le stesse difficoltà).

 

Fuga nella legge, fuga dalla legge

 

Negli ultimi anni il rapporto bambino DSA, genitori e scuola viene tutelato dalla legge 170/2010. Il Decreto Attuativo e Linee Guida sui DSA del luglio 2011 ricordano che “i docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte educative e didattiche, ricordando che nell’apprendimento un ruolo di grande rilievo è rappresentato dagli aspetti emotivi, motivazionali e relazionali.”

Tuttavia capita di  notare alcune contraddizioni. Vi sono studenti che hanno vissuto discretamente la scuola anche prima della legge 170/2010, grazie a insegnanti che si erano impegnati ad approfondire i loro problemi e a sostenerli emotivamente (forse per caratteristiche di personalità che li rendevano costituzionalmente più aperti e più inclusivi, o forse in considerazione di specifiche note del MIUR e della legge 53/2003, la quale,  pur non menzionando direttamente i DSA,  raccomandava la “personalizzazione” degli interventi didattici). Altri studenti invece hanno avuto enormi difficoltà proprio in seguito all’emanazione della legge 170, che ha trovato la scuola impreparata su molti fronti. E non solo la scuola. La parola chiave del trauma forse è “confusione”.  Ed è enorme la confusione che si è creata negli anni successivi alla legge 170/2010.

Numerose testimonianze hanno fatto presenti le difficoltà di ottenere relazioni specialistiche dal servizio pubblico con una tempestività tale da consentire agli insegnanti di avviare un progetto idoneo; allo stesso tempo in alcune scuole non si è dato credito a relazioni private in attesa di quelle pubbliche. Altre scuole hanno preteso relazioni plurispecialistiche dilazionando ulteriormente i tempi per prendere in considerazione i bisogni particolari dell’alunno con DSA. Mentre il buon senso suggerisce che in attesa di una documentazione ritenuta ottimale si adottino cautele o semplici accorgimenti tesi a non umiliare o demotivare i ragazzi, pare che per esercitare tale buon senso sia stato necessario attendere che la Circolare Ministeriale n.8 del 6 marzo 2013 affermasse esplicitamente: “Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda – nelle more del rilascio della certificazione da parte delle strutture sanitarie pubbliche o accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla legge 170/2010 […]. Pervengono infatti numerose segnalazioni relative ad alunni (già sottoposti ad accertamenti diagnostici nei primi mesi di scuola) che riuscendo solo verso la fine dell’anno scolastico ad ottenere la certificazione, permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto.” E inoltre: “Fermo restando l’obbligo della presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle condizioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.”

Sono stati inoltre riferiti casi in cui la scuola non era a conoscenza della validità, accanto alle strutture pubbliche, di quelle accreditate, col risultato di equiparare le relazioni provenienti da queste ultime a relazioni private,  senza informare di tali dubbi i genitori e togliendo loro, pertanto, la possibilità di fornire chiarimenti. E sono stati riferiti casi  in cui relazioni private sono state semplicemente “cestinate” senza informare i genitori della necessità di ricorrere al servizio pubblico per convalidarle. Per non parlare di relazioni valide a tutti gli effetti che sono andate “smarrite”, forse per un tentativo di voler tornare a chiudere gli occhi di fronte alla dimensione del problema: a tale scopo viene da tempo raccomandato che i genitori, al momento della consegna della relazione alla scuola, se ne facciano consegnare una copia debitamente protocollata.

Ancora, in questi primi anni successivi alla legge 170, molti genitori si sono trovati costretti ad esercitare pressioni sulla scuola affinché la relazione relativa ai loro figli fosse protocollata e inserita nel fascicolo personale dell’alunno, e affinché venissero messe in atto le misure compensative e dispensative in essa dettagliate e redatto il Piano Didattico Personalizzato. Chi non ha potuto o ritenuto necessario esercitare tali pressioni ha spesso visto il proprio bambino trascurato.

Verosimilmente tutto ciò può essere attribuito, più che a  incuria, a un atteggiamento di rifiuto che la legge 170 ha suscitato in alcune scuole o in alcune tipologie di insegnanti.

Pare quindi comprovato quanto ho sentito asserire da Giacomo Stella in una sua conferenza: “La legge 170 è stata vissuta da tanti insegnanti in maniera vessatoria: ‘non possiamo più bocciare, non possiamo svolgere la nostra professione con rigore etc.’ Ovvero alcuni insegnanti hanno vissuto questa legge come una ingerenza nella loro professione”. Ed è un vero peccato perché, come proseguiva Giacomo Stella, “questa legge va considerata un’opportunità per cambiare la scuola. La legge serve a volte per cambiare la cultura.”

In definitiva, poiché la scuola si è trovata priva di mezzi, umani e tecnici, per far fronte alle direttive di legge, all’indomani dell’emanazione di essa si sono verificati frequentemente fatti spiacevoli. Molti alunni, dopo essere stati sottoposti, loro malgrado, a test e a visite, con la rassicurazione che un chiarimento dei loro problemi avrebbe comportato la fine di un travagliato periodo di sofferenza scolastica, si sono invece trovati immersi in una situazione caotica e hanno  visto accrescere la loro emarginazione e confusione sulla propria identità. Il bambino o adolescente dislessico tende a nascondere le sue incapacità, che non comprende, magari sostenendo: “non ho voglia, non mi piace la scuola”, ma nel proprio intimo vive drammaticamente il fatto di non saper fare ciò che per i suoi coetanei è automatico e banale. La percezione che ha di se stesso e delle proprie abilità è incerta.  Non dovrebbe essere difficile capire che la diagnosi rappresenta per il bambino DSA la fine di un incubo e l’avvio per il recupero della stima di sé andata perduta: l’accoglienza o la mal accoglienza degli insegnanti e del gruppo classe in questo preciso momento è dirimente per il suo futuro.

Per tale motivo atteggiamenti di “negazionismo” nei confronti della dislessia sono stati veramente densi di conseguenze negative, e spiace constatare che sono stati diffusi semplicemente per evitare alla scuola di sobbarcarsi un problema in più, o, per essere precisi, di sobbarcarsi il compito di dover rimediare a un problema già esistente, ma facilmente scotomizzato.

 

Stereotipi

 

E infatti tra le conseguenze di questa legge, almeno nell’immediato,  c’è stato il diffondersi di pregiudizi e stereotipi, alcuni veramente curiosi e privi di ogni logica, ma duri a morire, che molti genitori si sono sentiti ripetere come mantra: “Una volta non c’era” (non c’è bisogno di far presente che la dislessia e i DSA c’erano anche una volta, seppure, in Italia, si sia tardato molto a diffonderne la definizione e la conoscenza precisa). Oppure: “Su dieci diagnosi almeno otto sono fasulle” (semplice ignoranza delle molteplici sfaccettature con cui i DSA si manifestano, ma, certamente, pericoloso abuso della professione medica o psicologica). E ancora: “Spezziamo una lancia a favore degli insegnanti: come fanno con ventotto  bambini per classe ad occuparsi anche dei dislessici?” Eppure i dislessici c’erano anche prima, come si è ricordato, e il prenderne atto ed occuparsene con competenza il prima possibile riduce le fatiche degli insegnanti, migliora il clima di classe ed offre l’impagabile gratificazione di rendere migliore la vita di un alunno e di vederlo sereno.

 

Spezziamo le lance giuste

 

Parrebbe più appropriato spezzare una lancia a favore di quegli alunni la cui dislessia viene misconosciuta o sottoposta a negazione, e le cui difficoltà vengono attribuite a un fantasioso repertorio di epiteti e accuse: “svogliato”, “distratto”, “provocatorio”, “negato per la scuola”, “chissà quali problemi ha a casa” e così via.

Un’ulteriore lancia andrebbe spezzata a favore dei dislessici in quanto, per aver riconosciuto il loro diritto di frequentare serenamente la scuola e di sviluppare le loro potenzialità, hanno necessitato di una legge che ha comportato di fatto la medicalizzazione, forse inopportuna, di un problema che in realtà è sostanzialmente pedagogico e limitato all’interazione con la scuola o, più precisamente, con i metodi educativi usati finora. Come mi ammoniva il nonno, dislessico, di un ragazzo dislessico:

“E’ sbagliato parlare di ‘bambini dislessici’. Sarebbe più corretto parlare di ‘studenti dislessici’ o meglio ancora di ‘scuola dislessica’: una scuola cioè che non riesce a insegnare a tutti, che non riesce a seguire i modi diversi che ognuno ha di apprendere. Se pensate che si tratti di una malattia o qualcosa del genere, sbagliate di grosso. E’ un’intelligenza particolare. E’ un modo di essere, di pensare e di risolvere i problemi che offre molti vantaggi, se si esclude il periodo scolare. Nel corso della vita  io ho avuto problemi solo a scuola, perché gli insegnanti non capivano che apprendevo in un modo diverso (più lento, quando si trattava di imparare a memoria o di leggere e scrivere in fretta, ma in altri ambiti più rapido e sicuramente più efficace e profondo)  e non accettavano il mio modo di imparare. Quindi non ritengo giusto che venga applicata un’etichetta a me e soprattutto ai bambini che hanno le mie caratteristiche. Sinceramente avevo sperato che la scuola sarebbe cambiata: oggi, con le nuove tecnologie, non ha più scuse.”

E soprattutto non dobbiamo dimenticare di attribuire un merito agli studenti DSA  che hanno frequentato la scuola in questi anni.  Il trauma a doppio senso che ha fatto seguito alla legge 170/2010 (non si può negare  infatti che anche la scuola sia stata in qualche modo traumatizzata da questa legge)  ha senza dubbio spianato la strada alla legge sui BES: la tardiva, lenta, talora osteggiata applicazione delle tutele richieste per gli studenti DSA ha allenato la scuola a una didattica diversa, personalizzata, e ha posto le basi per esercitare in classe un’inclusione ‘vera’. Credo si possa affermare che adesso la maggior parte degli insegnanti abbia compreso che non includere, o includere solo formalmente, un alunno con particolari bisogni educativi, abbia conseguenze negative, a tipo boomerang, anche sugli insegnanti stessi, che si trovano a gestire classi rese sempre più riottose e ingovernabili a causa di quella “confusione delle lingue” che si viene a creare quando non viene compreso il linguaggio del bambino in difficoltà.

 

 

Quella che segue è la relazione  che ho presentato al convegno di Montecatini T. “Una volta non c’era: storie vere di dislessia” (28 ottobre 2012) nella quale avevo riportato le testimonianze che più mi avevano colpito (che riguardavano adulti o giovani adulti con diagnosi tardiva di DSA, genitori,spesso dislessici a loro volta, e insegnanti), seguite da alcune considerazioni e riferimenti alla letteratura scientifica sui risvolti psicologici dei DSA; non ho citato alcune testimonianze eccessivamente gravi o dolorose, tali da scoraggiare, urtare o far male a chi legge. Vi ho aggiunto alcuni cenni relativi ai BES, introdotti più di recente nella normativa italiana.

Il testo si avvale di citazioni tratte dalle pagine più significative dello psicoanalista ungherese Sándor Ferenczi, alquanto attuali per il riscoperto interesse nei confronti degli effetti del trauma psichico nell’età evolutiva.

 

 

 

 

Confusione delle lingue tra scuola ortolessica e studente dislessico

 

[…] un’educazione sbagliata è la fonte non soltanto di difetti caratteriali, ma anche di malattie, e la pedagogia attuale costituisce addirittura una coltura intensiva delle più svariate nevrosi.  […] ci siamo convinti che anche un’educazione guidata dalle più nobili intenzioni e portata a termine nelle condizioni più favorevoli, per il fatto stesso di fondarsi sugli erronei principi generalmente in vigore, esercita per un verso o per l’altro un’influenza nociva sullo sviluppo dell’individuo. Possiamo dunque dire che se nonostante tutto siamo rimasti sani, lo dobbiamo alla nostra costituzione psichica particolarmente robusta e resistente.

S. Ferenczi, 1908

 

Per descrivere l’impatto traumatico tra dislessia e scuola può essere utilizzata “la forza euristica della metafora della confusione delle lingue” (J. Mészáros, 2006) a cui fa riferimento il titolo. [1]

Non è forse da trascurare, come osserva Balint[2], che “il primo articolo psicoanalitico di Ferenczi – la comunicazione presentata al Congresso di Salisburgo nel 1908, poco dopo il suo primo incontro con Freud – reca il titolo “Psicoanalisi e pedagogia”, quasi ad anticipare un interesse ampiamente sviluppato negli ultimi anni della sua vita.

Le osservazioni di Ferenczi sul bambino e sul trauma che compaiono nei suoi ultimi articoli e nel Diario Clinico possono offrirci suggestioni e spunti di riflessione su questo tema. Anche soltanto la vicenda dei suoi rapporti con Freud e con l’ortodossia freudiana appare un’interessante metafora di quello che accade nell’incontro/scontro tra bambino con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e istituzione scolastica.

Nel nostro titolo abbiamo contrapposto al termine dislessia quello di ortolessia, un utile neologismo per definire adesioni abnormi a regole didattiche rigide e stereotipate, con fobia per le sfide poste dalla differenza tra gli stili di apprendimento. Non c’è maggior disgrazia per un bambino dislessico che incontrare una scuola o insegnanti con queste caratteristiche, che forse meritano di essere definite e per le quali non abbiamo trovato altro termine se non questo, che ci rimanda, per assonanza, all’ortoressia. Dal greco orthos (corretto) e orexis (appetito), l’ortoressia denota una forma di attenzione abnorme alle regole alimentari, che rasenta la psicopatologia. Non sono di raro riscontro quelle madri ortoressiche che costringono a regole alimentari forzate i loro figli, col risultato di immettere in loro cibi in eccesso o non graditi e privandoli al contempo di nutrienti importanti; si tratta di una delle situazioni di abuso madre/bambino più conosciute. Si può ritenere altrettanto abusante una scuola ortolessica, che insista per immettere nel bambino con DSA nozioni o metodi di studio che questi non è in grado di metabolizzare o applicare, e al tempo stesso lo priva della possibilità di sperimentare metodi adatti a lui e di esprimere le proprie potenzialità.

 

“Insignificante, stupida, persino insufficiente”: questi epiteti, con i quali Freud definì “La confusione delle lingue” in un telegramma inviato a Eitington, sono gli stessi che sentiamo spesso rivolgere ai bambini dislessici e ai loro risultati scolastici quando l’adulto contrappone un linguaggio della passione a un linguaggio della tenerezza. Sono parole “passionali”, che contengono quanto meno irritazione, e il loro impiego ci pare rivelare che il trauma è a doppio senso: colpisce da un lato il pensiero originale e non conforme, dall’altro la scuola, l’istituzione, l’ortodossia, che vedono minate le loro fondamenta e minacciate dottrine e consuetudini. Solo che le forze in gioco, come sempre accade, sono squilibrate, a sfavore del bambino.

E’ impressione generale che la legge 170 del 2010 abbia rappresentato un evento traumatico per la scuola e per gli insegnanti. Un trauma tale da farla ricorrere a meccanismi di difesa primitivi, simili a quelli dei bambini traumatizzati (scissione, frammentazione, dissociazione, negazione) e questo non ha certo giovato, almeno negli anni immediatamente successivi all’uscita della legge (nei quali scriviamo) ai bambini DSA, che in molti casi si sono trovati “mal accolti”. L’esistenza stessa dei DSA è stata negata dimenticando che di nuovo c’era solo un nome e una norma di legge, perché i bambini dislessici c’erano anche prima seppure non visti, come per una sorta di cecità isterica.

Credo che questa legge sia stata così traumatica perché ha richiesto, per la prima volta, che la scuola si adattasse al bambino.

 

L’adattamento della scuola al bambino  [3]

 

“Il titolo di questa conferenza è un po’ inconsueto: in genere ci si occupava dell’adattamento del bambino alla famiglia e non dell’adattamento della famiglia al bambino”.                      

S. Ferenczi, 1927

 

Solo in rari casi la scuola ha preso in considerazione l’esistenza dei DSA prima che la legge 170 del 2010 li portasse alla ribalta. La normativa, richiedendo un progetto educativo o didattico personalizzato (PEP o PDP) e l’utilizzo coerente di misure dispensative e compensative, ha trovato gli insegnanti impreparati; l’immediata conseguenza è stato un diffuso sconcerto talora sfociato in un vero e proprio negazionismo.

Oltre alla mancata dimestichezza con un argomento dai risvolti veramente sottili, è possibile che il non aver riconosciuto, negli anni precedenti alla legge, bambini dislessici (facilmente liquidati come svogliati, pigri, disattenti, non adatti alla scuola) abbia attivato in molti insegnanti sensi di colpa e inadeguatezza e conseguenti meccanismi di rifiuto.

Ma l’evento traumatico di maggior portata per la scuola nasce da un cambiamento di paradigma che, senza volerlo, la legge 170 ha trascinato con sé. Questa legge, in fondo, ha sollecitato, e addirittura imposto, l’adattamento della scuola al bambino.

Forse nemmeno gli insegnanti sono in grado di verbalizzare questo trauma, che pure hanno vissuto e stanno vivendo sulla loro pelle. Fino a quel momento erano i bambini che dovevano adattarsi a un’offerta formativa standard e a metodi di valutazione dei risultati uguali per tutti. Quelli che non ci riuscivano, semplicemente “non erano adatti alla scuola”. Tra questi anche i bambini con DSA, che, tranne rare eccezioni, non sapevano di avere un DSA, non lo sapevano i loro genitori né tantomeno  i loro insegnanti. E se per caso ne erano informati, questo non era affar loro. Rispettare i loro ritmi avrebbe rallentato i programmi. Prendersi cura di loro, informarsi, avrebbe sottratto tempo al resto della classe. La presa d’atto che i soggetti con DSA hanno il diritto di valorizzare le loro potenzialità – che spesso si rivelano elevate – ha imposto una differenziazione dei metodi didattici e valutativi, ovvero un adattamento della scuola nei loro confronti.

 

È da notare che la svolta decisiva a questo cambiamento di paradigma giunge, in tempi ancor più recenti, dal decreto ministeriale del 27/12/2012 sui Bisogni Educativi Speciali (BES):

 

ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. […] In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.”

 

Il decreto sui BES ha quindi definitivamente sancito la necessità che la scuola si adatti al bambino, o meglio ai bambini con bisogni educativi speciali, che oggi sono moltissimi in ogni classe. La scuola, che si poneva sostanzialmente come omologante e che richiedeva ad ogni bambino di uniformarsi ad un modello che solo pochi potevano seguire, deve ora adattarsi ai nuovi bambini, accogliendone le differenze negli stili di apprendimento. Se questo verrà attuato, la professionalità degli insegnanti sarà sicuramente arricchita di competenze psico-pedagogiche trascurate da tempo. E la scuola come istituzione potrà essere sollecitata a consentire che gli insegnanti valorizzino e mettano in gioco, oltre alle loro competenze, anche la loro personalità, in modo da rendere la scuola un luogo accogliente e stimolante per ogni singolo bambino.

 

“In realtà, noi siamo debitori ai bambini di molti chiarimenti psicologici, e il modo migliore di pagare il nostro debito è quello di cercare di comprenderli meglio… tanto nel loro quanto nel nostro interesse”.

S. Ferenczi, 1927

 

[…] sono diventato uno specialista in casi difficili; di questi mi occupo da molti, moltissimi anni. Giudizi come: “la resistenza del paziente ė irriducibile”, “il suo narcisismo non ci consente un’ulteriore penetrazione”, per me sono sempre stati inammissibili, e così pure la resa fatalistica quando un caso, come si suol dire, si ė insabbiato. […] Pertanto non ho mai cessato di chiedermi se la causa dell’insuccesso sia sempre la resistenza del paziente o non sia invece, molto più spesso, la nostra pigrizia”.

S. Ferenczi, 1931

 

Ammisi dunque la possibilità di potermi ingannare e la conseguenza fu una perdita di autorità da parte mia, ma un aumento di fiducia da parte del paziente o dell’allievo”.

S. Ferenczi, 1931

 

 

Stress scolastico, traumi, real life events

 

“Può esserci una predisposizione innata, ma è altrettanto certo che la sua influenza potrà venir modificata da esperienze vissute dopo la nascita o durante l’educazione”.

S. Ferenczi, 1927

 

Oggi noi sappiamo che i DSA sono disturbi neuropsicologici su base neurobiologica, spesso trasmessi ereditariamente, che si rendono manifesti in età scolare, vanno facilmente soggetti a misconoscimento e comportano, per tutto il periodo scolare, un livello di stress elevato e un susseguirsi di eventi traumatici che seppure di low magnitude hanno un impatto rilevante sul decorso.

Shock ripetuti, traumi, ovvero real life events accompagnano quindi il percorso scolastico del soggetto con DSA. Diremmo, parafrasando le prime frasi della Confusione delle lingue, che escluderne la portata sul rendimento scolastico, sul comportamento e sullo stato d’animo del bambino sarebbe un errore:

 

“La ricerca scarsamente approfondita del fattore esogeno comporta il rischio che, basandosi esclusivamente sulla predisposizione e la costituzione, si diano spiegazioni affrettate sui vari casi.”

S. Ferenczi, 1932

 

Ciò può perpetuare errori di tatto e di lettura del comportamento del bambino, che deriva in gran parte dalla confusione delle lingue che si verifica quando un bambino dislessico si trova ad affrontare adulti significativi che misconoscono le sue caratteristiche e i problemi che ne conseguono.

Il misconoscimento, e lo stress scolastico che ne deriva, non si verifica esclusivamente nelle aule scolastiche. E’ sorprendente come i genitori stessi non siano in grado molto spesso di riconoscere un DSA nelle difficoltà del bambino. Ancora più sorprendente è che ciò accada anche agli stessi genitori con DSA.

 

Ho saputo di essere dislessica solo quando mio figlio aveva 12 anni. Fino  a quel momento ricordavo solo vagamente di avere avuto alcune difficoltà a scuola. Quando mio figlio frequentava la primaria, rifiutava di fare i compiti. Li faceva solo quando, dopo aver insistito tutto il pomeriggio, lo mettevo alle strette. E allora li faceva ma senza applicarsi minimamente, con la testa altrove, cercando sempre una via di fuga. Per questo non c’era da sorprendersi se sbagliava a mettere in colonna i numeri, se dimenticava le “h”, se invertiva le lettere. Ma proprio quest’ultimo aspetto iniziò a ricordarmi qualcosa: anch’io invertivo le lettere a scuola. Qualche volta mi capitava ancora. Pensai si trattasse di dislessia, una forma ereditaria di dislessia, ma le maestre del bambino mi dissero che la dislessia era un’altra cosa. Quindi non ci pensai più. Mio figlio aveva anche altre caratteristiche: ha imparato tardi ad allacciarsi le scarpe, non sapeva scrivere i compiti sul diario, ha avuto a lungo un’idea confusa dei giorni della settimana e dei mesi dell’anno. Io non avevo mai avuto simili difficoltà. Ma soprattutto non avevo una così ostinata avversione per i compiti. Lentamente iniziai a ricordare i miei anni scolastici: avevo avuto problemi i primi anni delle elementari: proprio non riuscivo a leggere. Non sapevo attribuire un suono alle sillabe, o una parola ad un insieme di sillabe. Non lo avevo detto a nessuno. Poi di punto in bianco imparai. Non ricordo come andò: quegli anni erano avvolti nella nebbia.  Ricordo solo che a un certo punto leggevo tutto, più dei miei compagni. Mi sorpresi che mio figlio non facesse altrettanto. Per quanto mi riguardava, ero  convinta che i miei problemi fossero finiti con le elementari. Solo col tempo affiorarono altri ricordi: ero alle superiori, e non riuscivo a finire in tempo i compiti in classe di italiano. L’insegnante mi rimproverava aspramente per la mia lentezza, ma, per non darmi insufficienze che evidentemente non meritavo, mi permetteva di  concludere il compito alla lezione successiva, mentre lei spiegava o interrogava il resto della classe. Ma sapevo che non ce l’avrei mai fatta, e allora escogitai un trucco. Mi preparavo il compito di italiano a casa, impiegando tutto il tempo che occorreva (un’eternità) poi a scuola  facevo finta di scrivere, e, quando nessuno guardava, sostituivo il compito che stavo scrivendo con quello preparato a casa. La professoressa non se ne accorse mai. Era strano che tutto ciò fosse volato via dalla mia mente e che questi ed altri ricordi siano affiorati lentamente e solo dopo che ho avuto a che fare con i problemi di mio figlio, e in particolare dopo la sua diagnosi, quando mi è stato insegnato in quali maniere possono manifestarsi i DSA. A scuola ero stressata, in perenne difficoltà, mortificata di non saper superare quella lentezza di cui mi rimproverava l’insegnante di italiano. Ma avevo dimenticato tutto. Della scuola avevo filtrato solo i momenti migliori. Strano che in famiglia nessuno si fosse accorto del mio disagio: d’altra parte non dicevo niente, studiavo molto e non andavo affatto male a scuola. Quando riemergevano quei ricordi avevo difficoltà a ricordare i miei stati d’animo. Vedevo una bambina dentro una campana di vetro. Solo ora, di fronte a mio figlio, quel vetro si infrangeva. Ma dovevo stare attenta a non romperlo del tutto: il dolore che ne veniva fuori era troppo forte e non mi avrebbe permesso di affrontare serenamente quello che stava provando, ora, mio figlio.

C’era anche un altro dolore che dovevo accantonare: quello di aver spesso rimproverato mio figlio, di essere stata insistente con lui affinché imparasse, affinché concludesse i suoi compiti anche quando era stanco; quello, insomma, di non aver capito, di non aver collegato le sue difficoltà alle mie e, in seguito, di aver preteso che le superasse da solo, come avevo fatto io.

Testimonianza della madre di un ragazzo DSA.

 

Nel ragazzo in questione l’ansia associata ai suoi disturbi di lettura aveva portato ad un mascheramento dei suoi reali problemi, lasciando sospettare sia nei genitori che negli insegnanti piuttosto un disturbo di deficit dell’attenzione iperattività (ADHD). Peraltro, è anche possibile che DSA e ADHD siano associati. Ma la presenza di quest’ultimo non deve far trascurare l’eventuale  presenza del primo. In definitiva, sia l’ADHD che i comportamenti legati all’ansia scolastica nel bambino possono mascherare un DSA sottostante. L’anamnesi familiare potrebbe essere un fattore importante, ma, visto che solo da pochi anni si parla di dislessia in Italia, questo dato anamnestico spesso sfugge. La madre di questa testimonianza si rimprovera aspramente di aver ‘cancellato’ gran parte della sua esperienza scolastica, che le avrebbe permesso di giungere ad una diagnosi precoce per  suo figlio.

D’altra parte lei stessa aveva vissuto molto male la scuola, e, com’è noto,” il trauma impedisce la narrazione e la memorizzazione dell’esperienza traumatica e di tutto ciò che ad essa è collegato” (Liotti e Farina, 2011).

In questa madre, dislessica, il senso di colpa per aver messo in atto un  misconoscimento va di pari passo con la colpa per aver trasmesso un tratto ereditario a suo figlio.

 

Il primo trauma: cambiamento improvviso dell’immagine di sé

 

“Credo che il trauma più grande per un dislessico sia quando a scuola, d’improvviso, si trova di fronte ad un’immagine di sé del tutto opposta a quella che aveva fino a quel momento. Allora non sa più chi è. Diventa confuso. Io a scuola ero costantemente raggelata. Avevo creduto che tutti mi amassero e di essere come le altre bambine. Poi mi trovai di fronte ai libri: potevo vederne solo le figure mentre i compagni imparavano rapidamente a leggere anche le parole, e non capivo come fosse possibile. La maestra mi rimproverava e faceva commenti che non posso definire cattivi, erano piuttosto di stupore … ma ciò bastò perché l’immagine che avevo di me cambiasse di punto in bianco: prima ero buona e brava, ora non lo ero più, ero qualcosa di profondamente sbagliato. Non mi fidavo degli apprezzamenti e dell’affetto che ricevevo a casa: i miei familiari di sicuro si sbagliavano o mi ingannavano; io, quella vera, ero quella che si rivelava a scuola. Volevo essere invisibile. Di solito i bambini dislessici maschi diventano oppositivi, le bambine invece diventano inesistenti. Io diventai inesistente”. (Testimonianza di un’adulta dislessica)

 

Il bambino dislessico di norma ha una buona immagine di sé, che lo accompagna fino all’ingresso a scuola, quando, improvvisamente e inesorabilmente, questa lo abbandona. Il suo primo trauma, e forse quello di entità maggiore, è il trovarsi ad affrontare all’improvviso un’immagine di sé negativa, in netto contrasto con quella che gli era stata rimandata fino a quel momento. Questo avviene quando il bambino si rende conto di sbagliare in cose che per gli altri sono banali: si tratta di incapacità talmente paradossali da non essere riconosciute come tali dagli insegnanti (e spesso nemmeno dai genitori), e quindi viene rimproverato e colpevolizzato in vario modo: distratto, disattento, lo hai fatto apposta… Può capitare che il bambino, a cui viene proposta costantemente un’immagine di sé “cattiva” a scuola, inizi a dubitare dell’immagine “buona” che gli avevano fornito sino ad allora i suoi genitori, sospettando che lo avessero sempre ingannato o che si fossero sbagliati sul suo conto.

 

Le due lettere di Dorés Bibel

Queste due immagini di sé contrastanti, che possono formarsi e permanere se le difficoltà del bambino non vengono comprese e accolte nella maniera corretta, ci sembrano esemplificate nel romanzo Dorés Bibel, tradotto in italiano col titolo Per non saper né leggere né scrivere, dello svedese Torgny Lindgren. L’anonimo protagonista del romanzo (che non ha mai imparato a leggere e scrivere a causa, par di capire, di una precoce ossessione per le figure della Bibbia illustrata da Gustave Doré) custodisce gelosamente la lettera che suo padre gli ha inviato prima di morire. Non ne sa leggere il contenuto, ma non ha dubbi: suo padre vi esprime sicuramente l’affetto, l’amore, e la stima che gli ha sempre dimostrato, e su cui si fonda la sua fiducia nella vita. Anzi, ritiene di poter dire esattamente cosa vi è scritto, parola per parola:

 

Mio amato figliolo,

[…] E’ mio vivo desiderio che tu pensi a me con un senso di eterna affinità e indiscutibile affetto […]Quando molto tempo fa noi due, amato figliolo, eravamo soliti passeggiare mano nella mano nella natura e tu mi ponevi le tue domande infantili e pur tuttavia fondamentali […] ti rispondevo in maniera chiara e sincera, ed era una gioia vedere con quanta facilità tu capissi e ricordassi ogni cosa. Il mio cuore di padre si riempiva di orgoglio. […] E ricordati che, a parte qualche piccola peculiarità, tu sei il mio ritratto!

 

Come scoprirà poi il lettore, il vero contenuto della lettera è in realtà un’accusa, una sorta di sfogo del padre, che rivela, in punto di morte, la profonda delusione di avere un figlio incapace e fisicamente repellente:

 

Figlio mio,

[…]Non posso stabilire con esattezza quando mi resi conto che il solo vederti mi era insopportabile, sì, mi disgustava. Ma dev’essere stato presto, molto presto nella tua esistenza tanto ardentemente desiderata e tanto deplorevole. […] Tutto questo mi disgustava e mi riempiva di nausea, per non dire di orrore. E il tuo modo di esprimerti quando finalmente cominciasti a parlare: balbettante e incerto, lento e privo di legami con la grammatica e sintassi, smorfioso e primitivo, quasi subumano nella sua ridicolaggine! Solo la tua pronuncia tradiva una quantità di errori ortografici. Molto presto capii che tu eri irrimediabilmente ritardato, dal punto di vista della natura eri la mia copia, è vero, ma così brutalmente degenerata che tu in senso più profondo non appartenevi alla mia famiglia.

[…] Succedeva perfino che prendessi la tua mano appiccicosa e sudaticcia nella mia e che mi inoltrassi con te per un tratto della foresta, mentre fingevo di prendere sul serio le tue ridicole riflessioni. E tu prendevi per buone tutte le mie risposte, incosciente com’eri non ti rendevi conto che in generale mi prendevo soltanto gioco di te.

 

Resta il dubbio, in realtà, di quale dei due sia il vero contenuto della lettera: è certo che il protagonista adotta in superficie il primo, quello favorevole, ma nel profondo ha il dubbio che il vero giudizio del padre sia l’altro.

I soggetti con DSA tendono a dimenticare, o a lasciarsi alle spalle, i traumi subiti in età scolare. Anche l’immagine negativa di sé rimane accuratamente accantonata, come il contenuto della lettera del padre dell’anonimo protagonista. Ma li accompagna per tutta la vita e riaffiora nei momenti di difficoltà, ad esempio quando il dislessico ormai adulto si trova di fronte ai traumi scolari di suo figlio.

Ci sembra quanto mai importante che la famiglia e la scuola si coordinino per evitare questa discordanza della percezione di sé nel bambino. Una diagnosi precoce che puntualizzi da una parte i suoi punti deboli (per evitargli rimproveri inutili, sia a casa che a scuola) e dall’altra i suoi punti di forza (che gli permettono di eccellere se vengono sostenuti) è fondamentale a questo scopo.

 

Gli adulti, anziché continuare a usare il grande potere che hanno sui bambini per imprimere nella loro psiche malleabile le proprie rigide regole dall’esterno, potrebbero servirsene come di un mezzo pedagogico finalizzato a sviluppare maggiore autonomia e coraggio. S. Ferenczi, 1931.

 

 

Dal misconoscimento al riconoscimento: la necessità di un abito pulito

 

“A chi ha subito un trauma, se si vuole che il processo abbia uno sbocco diverso da quello iniziale, bisogna offrire realmente qualcosa, almeno tanta sollecitudine -o la sincera intenzione di averne- quanta ne ha ricevuta un bambino traumatizzato. Un tale bambino esige, quale contropartita a tanta sofferenza, grandissima quantità e qualità di amore. Se questo non gli viene offerto, si chiuderà in una sofferenza muta e orgogliosa, e se non c’è neppure una persona con cui può aprirsi, allora si rifugia in una solitudine maestosa al di sopra degli eventi”. S. Ferenczi, Diario Clinico.

 

La diagnosi di dislessia di norma allevia la confusione del bambino, che finalmente può dare un nome a ciò che lo rendeva differente dagli altri e dall’immagine che aveva avuto di se stesso negli anni pre-scolastici. Ma se nell’adulto la diagnosi è sicuramente la fine di un incubo e un indicibile sollievo (comunicazione personale del prof. Ghidoni) nel bambino non adeguatamente supportato può anche rappresentare la convalida dei suoi timori di essere diverso.

Per il bambino è come presentarsi a scuola e ai suoi compagni con un nuovo abito, e non sa se verrà accettato. Una mal accoglienza in questo momento è quanto mai inopportuna: si impone quindi sensibilità e tatto da parte degli insegnanti.

 

Alla fine dell’anno scolastico l’insegnante di italiano riceve, irritata, la madre di un bambino dislessico, e le dice che non potrà mai dargli la sufficienza. Si riferisce all’ultimo tema, dal titolo “Il mio abbigliamento preferito”, un tema semplice che afferma di aver proposto alla classe proprio per favorirlo, visto che da poco aveva preso atto che aveva un DSA. La professoressa esprime il suo disappunto in quanto, oltre ai comuni errori di ortografia, il bambino era andato completamente fuori tema facendo una composizione “insulsa e priva di contenuto”. Anziché esprimere le sue preferenze in fatto di abiti e di marche, come avevano fatto i suoi compagni, egli aveva descritto un episodio: un giorno era andato a raccogliere le more riempiendosi di macchie la maglietta bianca. Al ritorno la madre lo aveva rimproverato e lo aveva sollecitato più volte a cambiarsi prima di cena, ma lui aveva rifiutato, insistendo per tenersi la maglietta con le macchie.

La madre, conoscendo le vicende scolastiche del figlio, comprende al volo la metafora contenuta nel tema (“accettatemi con le mie macchie, per favore, come sto cercando di accettarmi anch’io!”) ed è sorpresa che l’insegnante non l’abbia capita. Ma è ancora più sorpresa dell’emotività e dell’ostilità che questa esprimeva nel corso del colloquio. (Vicenda narrata dalla madre di un bambino con DSA)

 

Il bambino in questione aveva ricevuto diagnosi di DSA poco prima dell’inizio dell’anno scolastico; sembrava averla accettata bene e, nel primo tema, aveva comunicato alla sua nuova insegnante di essere dislessico. Questa aveva completamente ignorato sia la comunicazione del bambino sia la relazione dello psicologo che i genitori avevano depositato a scuola. Dopo diversi mesi, poco prima dell’episodio sopra riportato, lo psicologo era intervenuto personalmente per spiegarle il contenuto della sua relazione e l’importanza di adottare le misure in essa raccomandate. Nel frattempo tuttavia il bambino aveva sviluppato un crescente rifiuto della scuola, si turbava al sentir parlare di dislessia ed aveva assunto atteggiamenti oppositivi. Appare chiara la metafora (consapevole o non consapevole) espressa nel tema. All’inizio dell’anno si era trovato a vestire gli abiti della dislessia ed era fiducioso di ottenere finalmente comprensione per i suoi inevitabili errori. Ma nel corso dei mesi questa sua caratteristica, che non era stata ben accolta, si era trasformata in una macchia: la dislessia era un abito sporco che non poteva togliersi, nonostante le insistenze della madre e i rimproveri della professoressa. Il messaggio contenuto nel suo svolgimento era insomma un ultimo tentativo di accettare e di far accettare la sua dislessia, pulita o sporca che fosse.

Spesso i dislessici utilizzano un linguaggio metaforico, e la loro comunicazione pare prediligere le immagini rispetto ai concetti. Gli eventi traumatici, che vengono verbalizzati con difficoltà, probabilmente enfatizzano questa caratteristica. Soprattutto se vi è, da parte degli adulti significativi, una “omissione di soccorso”. È come se da un linguaggio simbolico-verbale, che non viene compreso o è insufficiente a descrivere il vissuto provato, si cercasse rifugio in un linguaggio semiotico (secondo la definizione di Julie Kristeva).

L’insegnante pareva del tutto cieca di fronte al messaggio. Ma l’irritazione che aveva mostrato durante il colloquio con la madre indica che in qualche modo le era arrivato, insieme alla sofferenza da esso espressa, della quale non voleva sentirsi responsabile.

“Fuori tema, insulso, privo di contenuto”; ci tornano in mente le parole di Freud nei confronti della relazione di Ferenczi: “Insignificante, stupida, persino insufficiente”. Sono giudizi espressi col linguaggio della passione, che sottendono la rabbia di essersi riconosciuti (sia Freud che l’insegnante) nel ruolo dell’adulto abusante, un ruolo che è veramente difficile ammettere.

 

Per quanto riguarda il modo in cui dovremmo tradurre i simboli dei bambini, ritengo che in questo campo, in linea generale, i bambini abbiano più da insegnare che da imparare. I simboli sono infatti il loro linguaggio, e perciò non saremo certo noi a dover insegnar loro come usarli.” S. Ferenczi, 1927

 

Altri traumi: abusi inconsapevoli, daily hassles, sarcasmo

 

“Ci sono invece dei traumi reali il cui effetto è più difficile da eliminare: non sono traumi fisiologici, bensì relativi all’entrata del bambino nella società dei suoi simili, rispetto alla quale l’istinto dei genitori pare spesso far difetto. Si pensi a traumi quali lo svezzamento, l’obbligo della pulizia, la soppressione delle cattive abitudini e, infine, il più importante di tutti: il passaggio dalla fanciullezza alla vita adulta. Sono questi i traumi più gravi dell’infanzia, e fino a oggi né i genitori né, in generale, la civiltà, sono stati sufficientemente previdenti.”. S. Ferenczi, 1927

 

Lenor Terr (1991) distingue tra traumi di 1 tipo (trauma singolo) e traumi di tipo 2 (traumi ripetuti e prolungati). Di norma sono questi ultimi a presentarsi nei soggetti con DSA cui capita di essere male accolti nel periodo scolastico.

In The Hidden Sorrow Neil Alexander Pass individua, tra le cause di Disturbo Post Traumatico nei soggetti dislessici, i seguenti fattori:

  • Improvvisa esclusione dal gruppo dei compagni
  • Esposizione a rabbia intensa da parte di un insegnante o di un genitore
  • Bullismo a scuola
  • Improvvisa consapevolezza di avere qualcosa di sbagliato che non si riesce a comprendere (diventare consapevoli che non imparano normalmente, essere chiamati stupidi o pigri etc.)

Neil Alexander Passe sottolinea inoltre che per questi soggetti la scuola è fonte di daily hassles (espressione che possiamo tradurre con “scocciature, punzecchiature quotidiane”). Daniele Mugnaini parla in una sua comunicazione di “abusi verbali” e “bombardamenti”, elencando gli epiteti con cui giornalmente vengono apostrofati a scuola proprio dagli insegnanti.

Josh, il protagonista di School, the ultimate dyslexis battleground, di Alex Nile, non ha mai raccontato ai genitori le sue difficoltà scolastiche, dissimulandole abilmente e scegliendo di “sparire”, per quanto può, dal contesto della classe. Si aliena immergendosi in un suo mondo privato, dal quale però è costretto talora ad emergere per essere sottoposto alla derisione dei compagni e al sarcasmo (inconsapevole) degli insegnanti:

 

Decisi di essere coraggioso e provai ad andare avanti. “… n-el ne-go-zio del for-na-i-o”, lessi, spezzando le parole in sillabe, come mi aveva insegnato la mia vecchia maestra: era molto più facile. Ma anche questo sollevò le risate dei compagni. In verità io ero molto soddisfatto di questo tentativo, e, se non altro, questa volta ciò che avevo letto aveva qualche senso.

Un ragazzo gridò: “Non sei in seconda elementare!”

Un altro si mise a canticchiare: “Josh è un bambino, Josh è un bambino”, e tutta la classe si mise a ridere di me.

Anche la professoressa si era messa a ridere, vedendo che i miei compagni si stavano divertendo a mie spese. Dopo dieci secondi, che a me sembrarono ore, la professoressa si fece impaziente.

“Grazie Josh, penso che sia abbastanza per te. Il prossimo per favore”, disse sarcastica, a voce alta.

Fu un sollievo che non fosse più il mio turno. Mi sentivo morire. Avrei voluto che il pavimento sotto la mia sedia sprofondasse, e non esagero: dico sul serio. (Storia di Josh, Alex Nile)

 

 

Tra le ferite che i dislessici ricordano di aver subito da parte degli adulti le più profonde derivano dal sarcasmo. Forse l’etimologia del termine “sarcasmo” rende conto del perché: “strappare la carne a morsi, dilaniare”. Il sarcasmo è un messaggio ambiguo, difficile da “prendere al volo” (consideriamo che spesso i dislessici hanno una difficoltà a comprendere immediatamente le sequenze fonetiche) ma che provoca un’immediata reazione emotiva e viscerale, e un tentativo di comprensione del senso letterale e dell’intenzione. Il bambino non comprende quindi se ha di fronte un adulto benevolo o un adulto malevolo, e vive una scissione, una frammentazione dell’attività mentale, confusione e infine vergogna per la confusione provata. A livello profondo, viene evocato il terrore ancestrale di essere una vittima dilaniata.

Il sarcasmo è una forma di comunicazione brutale e primitiva, che mira a ridicolizzare l’altro senza offenderlo in modo diretto, colpendolo alle spalle con una comunicazione poco chiara in modo che non possa reagire. Come forma di comunicazione ha scopi solo distruttivi.

 

Uscii dall’aula e mi diressi verso il cortile, guardando da tutti i lati per evitare pericoli, tipo piedi sporgenti per farmi inciampare o ragazzi con la bocca piena di saliva per sputarmi addosso. Fin qui tutto bene, mi dissi. Rannicchiato per il freddo, mi tirai su il colletto per coprirmi quanto più potevo. L’ora dei giochi doveva essere chiamata così per scherzo: era piuttosto l’ora infernale! Mi guardai intorno: gli alti cancelli chiusi e la recinzione d’acciaio scuro, col filo spinato in cima, mi ricordavano i film di guerra che avevo visto, quelli sui campi di prigionia nella seconda guerra mondiale e nel Vietnam. Mi chiedevo se la recinzione fosse lì per tenermi rinchiuso contro la mia volontà o piuttosto per difendere il mondo da me. Pensandoci bene, doveva essere per tenermi lì contro la mia volontà, ogni giorno, in modo che i miei genitori potessero fare la loro vita. Quindi la scuola non era altro che una custodia a basso costo per bambini! (Storia di Josh, Alex Nile)

 

Se un bambino con DSA viene “mal accolto” a scuola, il suo percorso di studi sarà probabilmente evocato, da adulto, come un’esperienza da campo di concentramento. Alcuni insegnanti verranno ricordati come i suoi aguzzini, altri avranno messo in atto una “omissione di soccorso”.

 

Certo, ci sono bambini con una costituzione così sana da poter sopportare anche i provvedimenti dei genitori più stolti, ma si tratta di eccezioni. Non di rado capita di osservare come coloro che parrebbero aver superato bene un’educazione sbagliata, in realtà siano stati costretti a rinunciare a una parte della felicità che avrebbero potuto ottenere dalla vita. Questa constatazione dovrebbe indurre genitori e educatori a dedicare maggiore attenzione alle reazioni del bambino, per poter valutare esattamente le sue difficoltà.” Sandor Ferenczi, 1927

 

L’abuso, definito come “uso improprio, indebito o arbitrario”, riguardante spesso il rapporto adulto/bambino, ha conseguenze maggiori se sono in gioco adulti significativi alla cui autorità il bambino non può sottrarsi. Non si riduce alla violenza e ai maltrattamento fisici, ma si estende alle forme “per trascuratezza” (neglect) e a quelle psicologiche. Comprende minacce verbali, linguaggio traumatizzante, e sostanzialmente “ogni interazione, o mancanza di interazione, che comporti ferite psichiche non accidentali che ledono il benessere fisico, cognitivo, emotivo e sociale del bambino”.

 

Un bambino che talora si distrae e persiste nel vizio di mordicchiare la penna, viene costretto dall’insegnante a scrivere sul quaderno “non si morde la penna come un bambino di tre anni”. Il bambino cerca di sottrarsi a questo compito che lo mette in imbarazzo di fronte ai compagni. Ma l’insegnante insiste. Il risultato è un pastrocchio di segni incomprensibili, di cui viene ulteriormente rimproverato in quanto l’insegnante, rivelandosi decisamente ignara in materia, li interpreta come un dispetto. (Racconto di una madre di un bambino con DSA)

 

Si trattava di un’insegnante nuova, giunta da poco nella classe, che probabilmente non era stata informata di avere di fronte un alunno DSA, o semplicemente non sapeva che spesso questi bambini hanno di questi comportamenti difensivi quando sono in ansia o non riescono a seguire le lezioni. Né sapeva, evidentemente, che il bambino era lievemente disgrafico, e che la sua disgrafia si accentuava sotto stress.

Il bambino ha perso, in parte, l’abitudine di mordere la penna, ma la sua disgrafia è molto peggiorata. Dopo questo episodio scrive solo utilizzando la tastiera del computer.

Forse la sequela più importante non è solo questa ulteriore perdita di un’abilità. Ha subito un abuso di potere rilevante; è stato mortificato davanti ai compagni; ha dovuto proseguire l’anno o gli anni scolastici con un’insegnante pietosamente desautorata da questo acting out. Ha inoltre dovuto crescere rapidamente per comprendere che gli insegnanti spesso “non sanno” e “possono perdere il controllo”. Mortificazione e progressione traumatica.

 

“Ma facciamo un altro esempio: in una stanza dove sia accesa soltanto una candela, basta una mano davanti alla sorgente luminosa per oscurare metà del locale. La stessa cosa accade con il bambino: se gli arrecate il benché minimo danno quando la sua vita è ancora agli inizi, ciò potrà proiettare un’ombra sul resto della sua vita.” S. Ferenczi, 1927.

 

 

Altri abusi

 

“Trovarmi ad essere insegnante di sostegno dopo aver fatto anni di psicoterapia personale da una parte mi aiuta nel mio lavoro, dall’altra mi fa soffrire perché vedo cose, a scuola, che gli altri non vedono. C’è una bambina dislessica nella classe dove lavoro. Sento che soffre molto quando viene esclusa da alcuni compiti che si ritiene non sia in grado di fare, magari dicendole: “tu no, tu questo non lo puoi fare”. Si sente umiliata di fronte ai compagni, ma i miei colleghi non se ne accorgono. Spesso viene trascurata, come se non ci fosse. Io seguo privatamente alcuni bambini con DSA e so che possono fare tutto, ma in altri modi. Anche lei potrebbe. Ma la scuola è così“. (Osservazione di un’insegnante)

 

Dopo la legge 170, si profilano altre possibilità di abuso inconsapevole. La legge, i PEP, possono essere applicati in maniera superficiale, ovvero come norme da seguire per essere a posto con la legge, senza curarsi se il bambino acquisisce realmente, se è coinvolto nelle attività di classe, se viene messo in grado di sviluppare le sue potenzialità.

Anche il neglect è una forma di abuso. Ciò che accadeva prima ai bambini dislessici (quando non si sapeva che lo erano) può accadere ancora: vengono “dimenticati”, spariscono dalla classe a meno che non riescano ad attirare l’attenzione con comportamenti provocatori. Comportamenti che comunque non sempre vengono “letti” in maniera corretta.

 

 

 

Resilienza o “parte insensibile”?

 

You shot me down

But I don’t fall

I am Titanium.

 

Shot down significa abbattere qualcuno o ucciderlo sparando. Ma in senso figurativo significa “schiacciare qualcuno o le sue opinioni con una forte critica”. Il fatto che questa canzone, Titanium di David Guetta sia stata a lungo la preferita di un bambino dislessico in forte difficoltà scolare, che ne ripeteva continuamente il ritornello, lascia pensare che in classe fosse sottoposto ai “bombardamenti”, agli abusi verbali di cui parla Mugnaini. Quello che il bambino si ripete è che comunque non cadrà, non sarà abbattuto, perché ė resistente come il titanio. È certo che il bambino ha visto il video che accompagna questa canzone, nella quale un ragazzino pare risvegliarsi da uno stato dissociativo post traumatico in una scuola deserta che lui stesso ha devastato, a quanto pare, in una crisi clastica; i pavimenti sono pieni di libri frantumati dalla sua furia, e una maestra spia spaventata i suoi gesti da un’aula in cui si è rifugiata. Lo vediamo correre via e rifugiarsi a casa, ancora stordito, braccato e poi accerchiato dai poliziotti chiamati dalla professoressa, mentre la tv mostra la notizia: “Supernatural occurence at local school”. Questi poteri sovrannaturali si riveleranno mentre cerca di difendersi dai poliziotti.

Non ci risulta che l’autore del video abbia pensato alla dislessia o ai DSA, ma ad un bambino traumatizzato certamente sì. La crisi clastica avvenuta in una sorta di stato di trance, e i poteri paranormali, tentativo di sfuggire ad una morte psichica, ci fanno pensare alle descrizioni del trauma che compaiono nel Diario Clinico di Ferenczi (1933).

Il video forse rassomiglia al vissuto interno o alle fantasie riparative della stima di sé dei bambini dislessici traumatizzati. Ė probabile che la mancanza di un soccorso esterno efficace su cui possono contare per superare i loro problemi li porti a strutturare “modificazioni autoplastiche” che si traducono in una buona resilienza. Per quanto le tracce e la memoria dei traumi subiti permangano, accantonate, anche in età adulta, è noto che questi ragazzi sviluppano capacità impensabili per far fronte alle loro difficoltà, e che dopo la scuola la loro fioritura può essere “spettacolare”.

 

Fu incauto conformarsi alla normalità e alla tolleranza dell’ambiente, ci si fidi piuttosto delle forze primarie; ciò ha come conseguenza che da ora innanzi, anche dopo le ferite più insignificanti, non si reagirà più con provvedimenti alloplastici, ma attraverso la modificazione autoplastica.

Il momento della rinuncia totale al controllo esterno (alloplastico) e dell’instaurarsi dell’adattamento interno (nel quale diventa possibile anche riconciliarsi con la distruzione dell’io, cioè con la morte, in quanto forma di adattamento) viene interiormente sentito come sollievo, come una liberazione. S. Ferenczi, 1933.

 

Ora, seppure l’osservazione che molti dislessici, dopo aver “sofferto la scuola”, riescono ad entrare nella vita adulta senza presentare disturbi psichiatrici o incontrare altre difficoltà, sembri supportare l’ipotesi di una loro forte resilienza, si pone il problema di distinguere quest’ultima dalla cosiddetta “parte priva di sensibilità” descritta da Ferenczi in Le analisi infantili sull’adulto. Quindi ci possiamo chiedere: il titanio va a rappresentare un metallo che resiste agli impatti esterni, connotando una caratteristica generale di questi soggetti (nel senso della resilienza) o piuttosto descrive “una parte” della loro personalità, la parte insensibile? Le parole del testo (I’m bulletproof, I’m Titanium) cosa rappresentano esattamente?

 

Mi sono state raccontate favole come la seguente: un animale cattivo vuole distruggere un pesce gelatinoso attaccandolo con le unghie e con i denti, ma non vi riesce perché questo, grazie alla propria duttile materia, sfugge alla presa e ai morsi e riacquista sempre la primitiva forma rotondeggiante. Questa storia dà adito a due interpretazioni: da un lato rappresenta la resistenza passiva che il paziente pone agli attacchi del mondo esterno, dall’altro rappresenta la scissione della propria persona in una parte sensibile al dolore, brutalmente distrutta, e in un’altra parte per così dire onnisciente ma priva di sensibilità. S. Ferenczi 1931.

 

 

 

Progressione traumatica o “crescita post-traumatica”

 

“Alludo all’improvvisa e stupefacente fioritura di nuove facoltà, come per il tocco di una bacchetta magica, che ha luogo dopo lo shock. Situazioni di difficoltà estrema, e in particolare la paura della morte, paiono avere la capacità di risvegliare e rendere improvvisamente attive disposizioni latenti che, non investite, stavano in attesa di maturare in uno stato di profonda quiete.” S. Ferenczi, 1932

 

Il concetto di progressione traumatica di Ferenczi ha anticipato quello di “crescita post traumatica” così definito da Tedeschi e Calhoun nel 1996. Ma l’osservazione che gli eventi negativi possano far sviluppare in alcuni capacità inaspettate e sorprendenti è antica quanto l’uomo. I racconti autobiografici dei vari “geni dislessici” riferiscono sempre la dislessia e i traumi vissuti come base della loro fortuna, talora per una sorta di rivalsa, talora perché hanno dovuto attingere a tutte le loro forze e capacità per superare ciò che per altri era banale.

E’ da notare come i cosiddetti geni dislessici, rispetto ad altre situazioni che possono favorire la genialità, sono da definirsi, a mio avviso, “geni senza sregolatezza”.

Non è certo necessario precisare che, seppure frequente in molte persone di genio o che hanno conseguito nella vita risultati eccezionali, la dislessia non è certamente una condizione che invariabilmente conduce alla genialità. Molti dislessici addirittura si limitano a mantenere nella vita un basso profilo e a non mettersi in evidenza, nel timore che altri  possano scoprire i loro “paradossi” (ad esempio possono loro sfuggire errori ortografici, o non sanno comprendere al telefono o altre peculiarità che si conservano talora anche nei dislessici ben compensati). Hanno tuttavia alcune caratteristiche positive rilevanti, ad esempio la capacità di “incarnare” le cose apprese, di trovare soluzioni che altri non trovano, di avere una visione più globale e meno omologata rispetto ai giudizi di realtà e di valore. Sono allenati alla fatica con cui si affrontano le sfide della vita e sono in grado di dare risposte immediate  a problemi complessi.

In campo artistico e intellettuale raggiungono certamente il massimo grado di originalità e maturità, affrontando argomenti niente affatto superficiali (riconoscono immediatamente ciò che è superfluo e vanno dritti  alla questione) e sviscerandoli da punti di vista inimmaginabili per un “ortolessico”. Basta pensare al regista Steven Spielberg o allo scrittore John Irving.

 

 

Per concludere

 

Molti aspetti psicologici che si associano ai DSA sono stati presi in esame dalla letteratura: ansia, comportamento oppositivo o evitante, depressione, fenomeni internalizzanti (Mugnaini, e coll., 2009). Ma anche lo spettro post-traumatico deve essere preso in considerazione, viste le problematiche che si susseguono in età scolare in molti di questi soggetti.

L’attenzione di Ferenczi al trauma riguarda lo specifico meccanismo di sconvolgimento degli assetti mentali interni di chi lo subisce e le considerazioni riportate sopra suggeriscono che la consapevolezza di ciò è importante per chi si trova ad avere a che fare con bambini e adulti dislessici.

Quindi, la nostra ipotesi è che i Disturbi Specifici dell’Apprendimento siano una condizione che:

  1. Favorisce traumi psichici cumulativi in età scolare.
  2. Predispone ad abusi inconsapevoli da parte degli adulti significativi, tra cui gli insegnanti.
  3. Si associa di norma ad alta resilienza, grazie alla quale, nella maggioranza dei casi, i soggetti non vanno incontro a patologie conclamate.
  4. Nonostante le capacità di adattamento di questi soggetti, cicatrici più o meno profonde dei traumi subiti in età scolare sono evidenziabili nelle storie di vita narrate dai soggetti adulti con DSA. I traumi possono riaffiorare quando questi adulti si trovino ad affrontare i problemi di un figlio con DSA, rendendo loro difficile l’advocacy del bambino nei confronti dell’istituzione scolastica.
  5. Il frequente riscontro di dislessici ad alta resilienza, così come dei loro cospicui contributi al mondo intellettuale, scientifico o artistico (in contrasto evidente con le difficoltà presentate in età scolare) inducono una riflessione sul concetto ferencziano di “progressione traumatica” o, in termini più attuali, di “post-traumatic growth theory” (Tedeschi e Calhoun, 1996).
  6. Potrebbe essere importante, nei rari casi di soggetti DSA che giungono all’osservazione psichiatrica, valutare sintomi dello spettro post-traumatico prima di diagnosticare un disturbo affettivo, ad esempio di tipo bipolare II, o un disturbo borderline.

 

Gli aspetti legati allo stress e al trauma sono di alto interesse, e potrebbe essere opportuno valutarli, nell’adulto, con strumenti quali la SCI-TALS, che indaga, secondo un criterio di spettro, oltre agli eventi di perdita anche gli eventi traumatici nonché i loro effetti lifetime nei domini della rievocazione, ottundimento ed evitamento delle emozioni, comportamenti disadattivi e arousal (Dell’Osso e coll, 2008).

 

La scuola potrebbe evitare molti problemi ai soggetti con DSA semplicemente riservando loro una “buona accoglienza” e adottando tatto e sensibilità. Ridurre il trauma dei bambini DSA riduce il trauma della scuola. Il riconoscimento di una condizione di apprendimento peculiare aiuta la scuola a far fronte alle esigenze di un futuro che è già presente e apre la strada a una “differenziazione” dei metodi di insegnamento e degli approcci pedagogici: in una classe ci saranno sempre più bambini con bisogni educativi speciali, non perché prima non ce ne fossero, ma perché sempre più vengono “visti” e riconosciuti nel loro diritto di essere “pensati”.

 

“Mi rallegrerebbe sapere che vi siete dati la pena di verificare sia a livello pratico che teorico quanto vi ho qui comunicato, e che, in particolare, avete seguito questo mio consiglio: fare più attenzione di quanto non si facesse finora alla particolare maniera di pensare e di parlare dei bambini, degli allievi e dei pazienti; tutti costoro parlano un linguaggio nascosto e tuttavia fortemente critico, per cui, se scioglierete loro per così dire la lingua, avrete modo di ascoltare alcune cose istruttive”. S. Ferenczi, 1932.

 

 

Bibliografia

Capuano Anna Paola, Storace Franca, Ventriglia Luciana, BES e DSA. La scuola di qualità per tutti. 2013, Libri Liberi ed, Firenze.

Dell’Osso L, Shear MK, Carmassi C, Rucci P, Maser JD, Frank E, Endicott J, Lorettu L, Altamura CA, Carpiniello B, Perris F, Conversano C, Ciapparelli A, Carlini M, Sarno N, Cassano GB. Validity and reliability of the Structured Clinical Interview for the Trauma and Loss Spectrum (SCI-TALS). Clin Pract Epidemiol Ment Health, 2008 Jan 28;4:2. Free PMC Article.

Ferroni Sara, Bambini Pensati, Bonanno Editore, 2010, Roma.

Sandor Ferenczi, Psicoanalisi e pedagogia, 1908. Raffaello Cortina editore, Milano

Sandor Ferenczi L’adattamento della famiglia al bambino, 1927. In Opere, Raffaello Cortina editore, Milano

Sandor Ferenczi Le analisi infantili sugli adulti, 1931. In Opere, Raffaello Cortina editore, Milano

Sandor Ferenczi La confusione delle lingue tra adulti e bambini, 1932. In Opere, Raffaello Cortina editore, Milano

Sandor Ferenczi Diario Clinico, 1933. Raffaello Cortina editore, Milano

Torgny Lindgren, Dores Bibel, tradotto in italiano col titolo Per non saper né leggere né scrivere, Iperborea, Milano 2010.

Liotti G., Farina B. Sviluppi traumatici. Etiopatogenesi, clinica e terapia della dimensione dissociativa, Raffaello Cortina, Milano, 2011.

Mugnaini D., Lassi S., Lamalfa G., Albertini G. Internalizing correlates of dyslexia. World J Pediatr Vol 5 No 4 November 15, 2009.

Alex Nile, Storia di Josh. School: The Ultimate Dyslexic Battleground, © Alex Nile 2012.

Judith Mészaros, I mattoni della moderna teoria del trauma, in Sandor Ferenczi e la psicoanalisi contemporanea, Borla ed. 2006.

Neil Alexandre Passe. Dyslexia and Depression, the Hidden Sorrow, Nova Science Publishers, 2012.

Peter L. Rudnytsky, Rescuing Psychoanalisis from Freud and other essays, Karnak Books, Londra 2011.

Terr L.C. Childhood traumas. An outline and overview. American Journal of Psychiatry, 148:10-20, 1991.

 

Da Google: Enrico Ghidoni, Problemi psicologici nei disturbi specifici dell’apprendimento.

www.liceonereto.it/areadidattica/problemi%20psicologici.pdf



[1] La confusione delle lingue tra adulti e bambini è il titolo della relazione che Sandor Ferenczi presentò al Congresso di Wiesbaden del 1932 e che segnò, col definitivo inasprimento dei rapporti dello psicoanalista ungherese con Freud, la sua emarginazione dall’ortodossia psicoanalitica. Tale articolo contiene le basi delle moderne concezioni psicoanalitiche sviluppate nella seconda metà del ”900, da Balint a Bowlby, da Winnicott a Kernberg e molti altri.

[2] Michael Balint, prefazione all’edizione francese del primo volume (1908-1912) delle Opere di Ferenczi. In Opere di Ferenczi, volume primo, Raffaello Cortina editore, Milano, 1989.

[3] Il titolo fa riferimento a L’adattamento della famiglia al bambino, un articolo di Ferenczi del 1927.


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Bart